(一)课程目标比较

      通过比较发现，尽管两版课程指引均从知识、能力、价值观和态度三个层面来建构目标体系，但具体来看，香港《公民科课程指引》在国民身份认同上变化显著。

      1.置顶国情教育目标，重视国家观念

      《公民科课程指引》明确要求学生“了解香港特别行政区的宪制基础、与国家的关系和国家的最新发展”,并将其置于学习目标的首位。而《通识科课程指引》对“一国两制”等国情知识的渗透力度则严重不足，在目标体系中更是不见其踪影。可见，“公民科”更加重视对“一国两制”概念的传递，尤其是对“一国”意识的培养。自香港回归以来，中央政府始终按照“一国两制”的构想，全力支持香港社会发展，也推行了众多惠民政策，坚定不移地促进香港与内地开展深度交流与合作，共同谋划和推进国家整体发展。但一些人曲解“一国两制”原则，只强调 “两制”而无视“一国”，这样的“别有用心之举”也渗入学校教育，使所谓的“本土意识”在学生群体中出现激进化、极端化趋向。无论是 “通识科”还是“公民科”，建构国民身份认同都 是课程理念之一，而落实这一理念的前提是港人必须了解国情、认识国家发展。面对形势复杂、文化多元的香港社会，学生只有对国家有更清晰、更正确的认知，才能更好地辨识并自觉反对危害国家形象、国家利益的社会行为，在实际行动中增强国家观念和爱国主义情怀。这是“公民科”凸显国情知识的题中应有之义，旨在为国民身份认同教育奠定坚实的思想基础。

      2.明确国民身份认同，强调国民意识

      在《通识科课程指引》中，虽然编制者提出了“反思自己的多元身份”“欣赏本身所属文化” 等有关个人身份的价值观目标，但这些目标所涵盖的内容与层次模糊不清，往往容易让人产生误解。例如，将“我是中国人”与其他层次(香港人、中华人民共和国公民、亚洲人、世界公民)的多元身份并列，这就从概念上模糊了香港师生的国民认知。而在最新改革中，香港《公民科课程指引》对“国民身份认同”的表述与传递变得更加清晰、具体，明确提出将“认同国民身份”“认识、欣赏与传承中华文化”作为课程目标，突出国民意识培育的重要性。2019 年“修例风波”以后，据统计，在因涉嫌参与“反修例”活动而被捕的人士中，有四成是学生，其 中包括近2000 名中小学生。参与“暴乱”的学生人数之多、年龄范围之广，暴露了香港年青一代严重缺乏国家民族意识、公民精神，国民身份 认同也比较模糊，这敲响了通识教育改革的警钟。因此，《公民科课程指引》从中华文化、身份认同角度构建国民意识，正是香港特区政府对“通识科”正本清源的重要手段，也是对通识教育“拨乱反正”的关键步伐，意义匪浅。

      (二)课程内容标准比较

      参考课程理念、课程目标，《公民科课程指引》在整合及精简“通识科”课程内容的基础上，作了较大的改动和调整。

      1.整合学习主题，精简课程内容

      如表1所示，“通识科”课程由“个人成长与人际关系”等六个单元构成，且每个单元下包含2—3个与学生生活相关的主题，形成了包括“自我了解”“身份和身份认同”“中国的改革开放”等12个主题的内容体系。出于“为学生创造更多空间”的考虑，“公民科”课程编制者对“通识科”中的“今日香港”“现代中国”“全球化”三个单元内容进行了优化与更新，删减了与青少年“个人成长与人际关系”有关的内容，最终建构了由“‘一国两制’下的香港”“改革开放以来的国家”“互联相依的当代世界”三大主题以及10 个课题共同组成的课程内容。这一变化是“公民科”基于培养“具国家观念、香港情怀和国际视野”新时代公民的目标，对“通识科” 课程内容体系作出的“修剪”。从课程运作过程上看，这不仅使“公民科”课程目标、内容以及核心价值观的传递更清晰明确，还有利于更好地指导教材编写与课程实施。从学与教的负担上看，精简课程内容后，学习容量和教学工作量也大大缩减。这不仅为师生自我总结与反思留出更多时间，也可转变当前重视教学进度而忽视教学内容深度挖掘的现状，有利于推动香港高中课堂学习由浅层走向深度。

2.内容组织条目化，突出学习重点

    通过进一步比较，发现《通识科课程指引》 以“单元主题+探讨问题”的形式呈现学习内容(见表2右)。例如，单元主题“中国的改革开放”对应一个探讨问题，之后这个探讨问题又被细分成若干个相关的小议题。与之不同的是，《公民科课程指引》以“学习主题+课题+学习重点”的形式呈现，每个课题下包含几项相关的陈述性知识点，它们共同构成更高层级的学习主 题。例如，围绕“改革开放以来的国家”这个学习主题设计了课题1“人民生活的转变与综合国力”,要求学生掌握“改革开放概略：发展历程 及相关策略”“综合国力的提升(经济、文化、自然资源、教育、科技、国防等)”等三项学习重点(见表2左)。由“探讨问题”到“学习重点”用词的转换反映了今后香港高中通识教育会更加重视向学生传递正确的知识和概念。从以往经验来看，从问题中概括、提炼出来的知识点比较零散，学生认知系统性的建构往往严重依赖教师的专业素养。因此，《公民科课程指引》对知识内容的组织更加条目化，这样不仅明确了知识学习的范围和重点，避免教师授课的随意性，还有利于提高评价指标的可操作性，进而保障教学评价的可靠性。

      3.拓展国家认同元素，强化国民教育

      在国民意识培育方面， 《公民科课程指引》对国民教育元素的渗透更加丰富、充分。一方面，《公民科课程指引》更强调学习“一国两制”,专门设置了课题“一国两制的内涵和实践”,要求学生掌握“国家和香港特别行政区的宪制联系(主权治权在中国)”“‘一国两制’及《中华人民共和国香港特别行政区基本法》的法 律依据”等重点知识。而在《通识科课程指引》 中，与“一国两制”有关的内容相当匮乏且较为零散，它们被隐藏于探究问题之中，这暴露了“通识科”对“一国两制”教育不力的积弊。另一方面，国民身份培育在《公民科课程指引》中得到进一步强化。《通识科课程指引》倾向引导学生探究香港居民拥有“本地市民”“国家公民”“世界公民”等多重身份。无疑，这种做法在一定程度上分散了香港师生对国民身份认同培育的投入。香港大学2019 年民意研究调查显示，香港市民对“香港人”的身份认同指数最高，其次是“亚洲人”“世界公民”“中华民族一分子”“中国人”及“中华人民共和国国民”,并且对“中国人”的身份认同指数创历史纪录新低。结合香港社会形势，这足以说明当前部分港人在殖民教育以及内外反动势力干扰等消极影响下，国家认同意识仍然十分淡薄，有待持续提高与强化。在党的领导下，经过社会各界共同努力，“修例风波”已得到有效遏制，香港迎来了由 “乱”到“治”的关键时期。在此背景下，《公民科课程指引》明确将“中国国籍”“中国公民” 纳入学习重点，有助于促进全港师生更加重视对  国民意识、国家观念的培育，巩固与发展国民教育成果，实现由“我是香港人”转向“我是中国香港人”的国民身份认同。此外，“公民科”课程新增“中华民族的组成”的学习内容，强调“中华文化”在社会文化体系中的主体地位,旨在以民族血缘和中国文化为纽带，唤起青少年的中华民族共同体意识，增强他们内心的民族归属感。

      (三)课程实施建议比较

      实施建议是特区政府、课程专家就“公民科”教师如何灵活开展教学、落实教育目标而给出的指导意见。它是课程标准中最具有操作性的部分，主要涉及学与教的策略、教科书的使用、课程资源的开发。

      1.明确探究立场，积极引导学生

      两版课程指引均重视通过探究学习促进个体建构知识、发展能力。但是通过对二者的比较，发现《公民科课程指引》不仅规定了议题的质量标准，例如，指出“发展中的”“违反法律或人伦道德的”事件或课题不适宜用于探究学习，而且强调探究方向不能引导学生走向正反对立。而《通识科课程指引》认为探究要以“经常出现的当代议题”为中心，以助力学生理解其争议性。在“通识科”教学中，教师往往借助社会热 点引导学生从不同角度与价值取向出发分析社会上的不同观点。毫无疑问，教师教学的出发点是有意义的。然而，在许多极富争议性、不成熟的话题中，掺杂着大量未经证实、观点偏激甚至歪曲事实的信息，此类话题对于成人来说尚且辨识不清，容易产生误解，更遑论心智尚未成熟的青少年了。近年来，不少香港学生加入“抗议运动”,就是教师使用上述“批判性教学法”所带来的负面效应。正是课堂上那些极具争议性的议题误导了学生的认知与行为。显然，这违背了通识教育“培养正面价值观与积极态度”的初衷。在探究学习中，议题的质量直接影响课堂学效果以及学生认知能力的发展。鉴于此，《公民科课程指引》对探究学习的素材加以规范， 并强调学习的目的在于慎思明辨而非简单批判。这样做有利于启发“公民科”教师反思教学，改善教学方法，进而提高课堂质量；同时，有助于学生在探究过程中建构正确的知识概念，发展思考能力，提升个人素养。

      2. 规范课程资源，回归教材“本心”

      除学与教的策略外，课程资源也是课程顺利实施不可或缺的重要支持。《通识科课程指引》 涉及学与教资源的效用、选择、常用资源以及学校资源管理，《公民科课程指引》主要对以教科书为主的课程资源作出了修订。第一，在教科书使用上，《公民科课程指引》将“教科书”从 “教育局提供的学与教资源”中剥离出来，并提出了具体的使用建议。第二，在课程资源运用原则上，《公民科课程指引》就内容的客观性、科学性及合法性等方面，对教师选用适宜的教学资源新增了7 条要求，具体包括：(1)配合课程理论和宗旨，而且切合学生程度;(2)所引用的资料须符合事实，知识和概念阐述准确;(3)关于宪制秩序，必须依据《中华人民共和国宪法》和 《中华人民共和国香港特别行政区基本法》为香港确立的宪制秩序，以及《中华人民共和国香港特别行政区维护国家安全法》等相关法律文件; (4)多采用及参考官方机构和具公信力的组织所 提供的资料;(5)内容客观持平，有助多角度思考：(6)采用的插图(照片或漫画)应与课文配合，并且不可过于夸张;(7)帮助学生建立稳固的知识基础，提升其共通能力，以及培养正面的 价值观、态度和行为。这些修正是对以往“通识科”教师教学自主权过大所作出的有力约束。

     长期以来，香港“通识科”没有统编教材，大部分校本教材由教师自行设计或由不同的出版 社提供，其质量难以得到有效保障。“团结香港 基金”发布的研究报告显示，“通识科”教材中有四成的内容来自真假难分的社交媒体信息，更有八成的素材来自偏颇煽情的媒体报道。大量事实证明，学校使用的各种版本的“通识科”教材常常夹带“私货”,其中包含大量未核实、无定论的信息，甚至隐藏着不少丑化内地、抹黑人民政府、制造群体对立的内容，这些教材的可信度和育人性已经变得“面目全非”。推究“通识科”教材出现“乱象”的原因，除香港目前尚未建立起统一的教材编审制度，缺乏相应的标准也是重要因素。因此，在新一轮课程改革中，纠正 “通识科”教育“异化”,有必要充分发挥《公民科课程指引》的引领作用，为优化教材及其使用提供符合实际的参考性建议，使教师的资源开发及其他教学工作变得有章可循，有据可依。

     (四)课程评价比较

     评价是学校课程的一部分。《公民科课程指引》在《通识科课程指引》的基础上，对评价方式、成绩展示进行了优化与完善。

     1.取消“校本评核”,减轻课业负担

    《通识科课程指引》规定采取“公开考试”和“校本评核”两种形式考查学生学业质量，并且注重总结性评价和过程性评价有机结合。《公民科课程指引》则提出自2024 年起取消考查学生研习成果的“校本评核”,仅保留“公开考试”(笔试)。这是新时代香港教育评价的重要变革。“通识科”的“校本评核”已在香港施行了十几年，按照它的设计原意，由学校任课教师记录与 评价学生参与不同形式学习活动的表现，较全面  地评核学生的各种能力，以补充“公开考试”考查形式的不足。但是从实践来看，“校本评核” 的开展过程并不理想。大多数学生在准备“公开考试”的同时，还要在“校本评核”方面花费不少的时间和精力，导致学生学习负担越来越重， 不得不压缩其他学习经历或科目的学习时间，这与“校本评核”初心相背离。因而，最新改革取消“校本评核”有望为学生释放不必要的应试压力，彰显“促进学生学习”的教育理念。

    2.调整能力评级，释放应试压力

    根据对比可知，《公民科课程指引》不仅取消了《通识科课程指引》里“公开考试”要求的“水平分级”,而且规定成绩报告形式由原来的等 级(“不予评级”和“1-5 级”)划分，改成“达标”与“未达标”两个层级，目的是减轻学生的学习负担，创造更多的空间，让他们在享受学习、乐于学习的过程中发展自身素养。不可否认的是，“水平分级”方法可以比较清晰地考查和反映学生的知识和能力水平，并且实现了学生等级水平的跨年度比较。但是，等级评定是由学生考试成绩转换而来的，高分数意味着高等级，低分数意味着低等级。从这个意义上看，即便将考试成绩按照参考标准转化为相应的等级，家长、学生仍然逃不出分数的桎梏，应试压力同样会随之而来。所以在本次改革中，《公民科课程指引》决定以“及格与否”作为学生最终成绩 的分界线，这进一步减弱了分数在评价中的比重，有利于将师生、家长从沉重的应试负担中解放出来，使学生腾出更多的时间和精力进行有意义地学习，真正彰显评价促进学习的功能。

    面对《公民科课程指引》大幅度的调整，教师作为课程的主要实施者，应当以课堂为主阵地，优化教学过程，推动课程变革与教学创新。

    (一)精熟课程指引，制订适切性教学目标体系

    《公民科课程指引》的上述显著变化，无疑 给教师教学带来了不少新的挑战。课程指引是教 材编写、教学、评估和考试命题的重要依据。为此，教师有必要首先读懂、吃透《公民科课程指引》,不仅了解它对“通识科”课程的继承与发展，还要把握重整后的课程内容，这样才有能力灵活应对课程变化。进一步说，教师须对课程目标进行解构和转化，并结合学情和教学任务，制订学期/学年目标、单元/课时目标，将课程目标具体化，并构建适切性教学目标体系，进一步明确教育教学任务。

    (二)善用教科书，强化学习内容的适合性

    《公民科课程指引》高度重视教科书在教学中的作用，强调教师要慎选教科书、善用教科书,把好课堂育人的第一关。

    首先，悉心检视教科书本身的质量。有什么样的教科书，就有什么样的公民教化。也就是说，教科书的质量是影响教学效果的关键因素。因此，使用教科书时，“公民科”教师不仅要仔细审察其参考资料来源是否可靠，辨识其传递的价值观是否符合国家意志，还要对部分失真的内容及时“拨乱反正”,摒弃那些信息有误、价值观念扭曲甚至严重违背课程宗旨的内容，提高教科书与课程指引的一致性，从源头上确保学生能够习得正确的概念、正面的价值观。

    其次，合理调适教科书内容。“通识科”教师比较依赖教科书,但是，任何教科书都难以兼顾所有学生及课堂的需求。鉴于此，“公民科”教师需要依据实际情况，采取恰当的手段对教科书进行调适,将“教材”转化为“学材”,为学生理解国家课程提供有用的支架。在调整过程中，教师可以通过作业反馈、课前调查等形式，及时了解学生的学习情况，精确把握学生的“最近发展区”,并在此基础上，还要善于对教科书内容进行“二次开发”,例如可以调整教科书的结构和章节顺序，使之更加切合学生需求。

    最后，拓展教学资源。众所周知，“相对固定”的教科书无法做到“实时更新”,其普适性也难以充分满足学生的个性化需要。面对日新月异的时代更迭，“公民科”教师绝不能忽视外部世界的变化，而应当主动迎接新鲜事物，开发课程资源，以丰富教学内容，提升教科书效能。常见的课程资源有图书馆、博物馆、政府的资源中心、网络资源、社区资源、家庭资源等。值得注意的是，在选取教学资源时，“公民科”教师必须从课程理念与目标、学生成长规律出发，谨慎考量相关材料的可靠性、合法性，选取与教学目标切合的有效信息，这是各类素材用于教学的前提。拓展教学资源尤其是地方性素材，对于拉近课程与学生生活的距离，激发学生的学习兴趣，让课堂变得更加生动，意义匪浅。

     (三)实施探究学习，注重积极价值观引领

     与“通识科”一样，“公民科”也是一门综合性的、与时俱进的课程，它们都注重协助学生 进行跨学科学习，提升明辨性思考能力，培养正面的价值观。这要求教学既要体现内容的广泛性，又要关注问题的复杂性;既要多维度看待事物，又要多手段促进学生学习。对“公民科”教师来说，探究性学习依然是非常重要的教育策略。

    首先，慎选探究学习议题，凸显积极价值观引领的意义。以往“通识科”教师倾向选取极具争议性的社会热点或事件作为探究议题，鼓励学生发表观点。但是，这种方式在讨论中容易走向正反二元对立，导致学生形成颇为偏激的认知。鉴于此，在探究活动中，“公民科”教师必须重视正面价值观的引领，教学所用的相关资料必须符合国家意志，事例要客观可靠，谨防是非对错混淆、政治立场模糊的信息误导学生，确保教学达到帮助学生应对多元价值冲突、树立正确思想观念的目的。

    其次，关注学生的思维状态，把握教育引导的时机。在开展探究性讨论过程中，“公民科”教师应根据学生的认知水平及时调整探究的难易度，使其更加切合学生的“最近发展区”。同时要对深陷思维困局的学生及时给予指导，帮助他们找到解决问题的方法，使他们在问题解决过程中提升学习动机，促进创造力、解决问题能力、慎思明辨能力、沟通能力、数学能力、运用资讯科技能力、自我管理能力、自学能力、协作能力九大共通能力的发展,提高综合素养。

     最后，关怀学生，给予适时的鼓励与赞赏。在探究性学习中，学生难免遇到挫折，产生畏难情绪，影响学习进度及效果，这时就需要教师适时地给予学生精神上的鼓励与赞赏，通过合理地评价他们完成的任务，使学生看到自身的进步，从而为接下来的探究活动增添信心，促进顺利完成学习任务。

     (四)扎根祖国大地，拓展国民教育的时空

    “公民科”十分重视国民教育在课程中的地位，渗透丰富的国情知识。然而，“纸上得来终觉浅”,将学生的学习禁锢于教室内，学生得到的知识再丰富也未必能走向深化，形成的思想观念再完善也可能无法指导实践。习近平总书记指出：“一种价值观要真正发挥作用，必须融入社会生活，让人们在实践中感知它、感悟它。” 《公民科课程指引》的一大亮点是安排了“内地考察”研学活动，鼓励师生具身认识国情和国家发展，这为香港同胞与祖国进行亲切互动、增进国家了解提供了宝贵机会。因此，开展国民身份认同教育不能局限在课堂内、停留在书本上，而应当跨越课堂时空，开展内地考察活动，将学习空间由教室内延伸至学校外，鼓励和引导青少年走进内地生活、亲近内地群众、了解国家发展、欣赏中华文化，在沉浸式体验中加深理解中华文明，强化爱国爱港情怀。

    譬如，在进行“改革开放”主题教学时，如果教师仅仅借助多媒体手段，以视频、图片、文字描述等方式向学生展示改革开放以来我国在经济、文化、科技、外交等方面取得的伟大成果，对于学生深刻理解改革开放的意义、认识国家最发展所起到的作用就会十分有限。实际上，“公民科”教师可以利用内地考察活动，组织学生前往上海、东莞、深圳等改革开放的典型地区，参观当地的博物馆、纪念馆、科技园以及大中小学校等，了解当地的历史文化、风土人情、 城市建筑、科技成果等，使学生亲身感受到改革开放给人民生活带来的巨变。总而言之，通过内地考察活动，学生可以在真实体验中理解中华文明，厚植故土情怀，增强文化自信，进而为国家认同奠定坚实的心理基础。

    (五)注重发展性评价，促进学生学习

    无论是“通识科”还是“公民科”,特区政府教育局始终强调“评估最重要的作用是促进学习”。尽管如此，“通识科”考评却过度执着于成绩而非“促进学习”。因此，对“公民科”教师来说，构建以“促进学生发展”为目标的评价体系，既是对课程改革的积极回应，也是理应持有的现代教学评价观。实施发展性教学评价，需要教师从以下三个方面入手。第一，基于“全人教育”设计评价目标。学习评价应当关注个体人格的和谐发展，重视人文精神，不仅考查学生在基础知识、概念和技能方面的掌握情况，还要重视学生在学习过程中形成的态度、情感与价值观并作出合理的评价。第二，促使多主体参与评价过程。教学本身是教师与学生进行双向对话的活动，所以，教学评价理应从主客体二元对立中摆脱出来，除了教师对学生进行评价，学生作为评价主体也要参与其中。学生可以对教师教学、同伴学习作出评价，也可以自我评价或自我小结，以实现教学过程中的及时反馈与反思。第三，综合运用多元化评价方式。学生的发展过程是动态的、复杂的，所以，教学评价不仅要关注学习结果，还要重视学习过程及学生的体验，仅凭单一的评价手段是无法准确把握学生的发展变化的。这就需要教师采取多样化的评价方式和手段，综合应用纸笔测试、学习日志、口头报告、 海报设计、专题研习、实地考察等,从多角度考查学生的能力是否得到提升，主体性是否得到充分发挥，价值观念是否得到培育，学习获得感是否有所增强。

    自 2020 年下半年以来，中央采取了一系列旨在推动香港局势实现由“乱”至“治”的举措，其中，支持香港特区政府实施普通高中“通识科”课程改革，用“公民科”代替“通识科”, 颁布新的《公民科课程指引》,正是推动香港教育正本清源、拨乱反正的重要工作之一。通过与 《通识科课程指引》对比发现，《公民科课程指引》在课程目标、课程内容、课程实施建议、课程评价等方面发生了重大变革。这启示着香港高中“通识科”教师必须转型成“公民科”教师， 优化教学过程，把好课堂育人的重要关卡。现在香港社会已经经过了“乱”及“治乱”时期，进入了社会发展的新阶段，在此背景下，“公民科” 教育改革取得了初步成果，这标志着香港高中通识教育踏上了新时代发展之路。